转型前，生产现场没有信息化的手段，主要依赖于人工。转型后，公司从自动化改造逐步实现全过程自动化、信息化系统集成。生产现场采用公司自主研发的DES（MES）进行现场生产管理，引入SCADA监控软件进行现场设备数据的采集与监控。

转型前，轮毂的生产主要采用数控机床，包括数控车和数控铣床，岗位结构主要围绕数控机床设置，人员类型结构相对简单；转型后，企业现场融入自动化、信息化等技术，企业岗位结构设置也相对复杂化、多样化（图1）。

图1 转型前后企业相关岗位结构变化

转型前，企业主要采用单机进行加工，操作人员需要负责多台机床，需掌握轮毂的上下料、程序编写、机床操作、工艺优化等技能；转型后，企业现场采用生产线方式进行加工，包括数控机床、工业机器人和其他的自动化设备，对于岗位能力的要求更加复合。

转型前，公司无机床调试人员岗位设置，转型后，公司引入智能制造生产线，设置了生产线调试岗位，负责生产线现场各类自动化设备及信息化技术的调试和集成，需要的能力相对比较复合。

转型前，调机人员主要负责生产现场轮毂加工相关问题的解决；转型后，除了针对轮毂加工问题进行处理，还需要根据生产线现场中节拍等方面的需求，在工业机器人上下料环节、加工环节、输送环节方面都进行优化。

转型前，生产现场的主要机加工设备为数控机床，维修人员划分为机械维修和电气维修两类，主要针对数控机床开展维修；转型后，生产现场除了数控机床设备以外，生产线中融入了多样化的自动化设备，例如工业机器人、自动去毛刺机、识别传感系统等装备，维修人员不再划分机械和电气，要求同时具备电气方面技术能力和机械方面的维修能力。

企业转型后相关岗位人员主要学历来源

企业生产部门和设备维修部门技术人员的结构

实训室硬件建设方面，参考企业智能制造转型场景下应用的装备和技术，院校实训建设应融入更多的自动化要素,例如工业机器人、自动化清洗机、数控机床、AGV小车、检测设备等智能装备；企业生产现场会融入越来越多的智能化要素，例如图像识别、RFID等技术。借助智能制造生产线的场景，尽量把企业不同岗位的典型工作任务引入到课程教学中来。

从企业岗位能力要求分析看，无论操作、维修、调试，单一数控技术能力无法满足企业未来需求，因此课程体系中需要增加机床通信、机床自动化集成调试、工业机器人等相关内容。除了传统的工业机器人操作与编程课程外，结合企业工业机器人的应用场景和岗位能力要求，工业机器人专业需要增加工业机器人视觉应用等相关课程内容。

专业（群）课程体系中需要增加MES、ERP、监控软件等方面的内容，结合不同专业、不同岗位的能力要求，侧重点可有所不同。例如智能控制专业，可以侧重于MES与ERP的通信，以及与设备层的通信、连接及数据的处理；其他专业可以侧重于MES等软件操作、功能的认知。

加强项目、情景化教学。日常教学中引入企业各岗位真实的典型工作任务（例如产线设备的点检、维护保养），通过项目式、情景化教学方法，让学生在日常课堂中，模拟企业真实岗位场景；通过分组教学、互动讨论，让学生在完成典型工作任务和解决企业生产问题的过程中，获得分析和解决问题的能力，从而进一步掌握岗位的关键技能。

推行校企“双导师”教学。引入企业工程师进入课堂，转换教学场景，推行校企双导师授课。院校教师侧重于理论教学，企业讲师侧重课程中的实训及先进技术的讲解。通过企业工程师的参与，强化学生解决问题的能力，拓宽新技术的视野。

结合企业岗位能力要求，根据教师所属专业任教课程，有针对性地提升教师“双师”技能。

（1）结合企业日常面向员工的技术培训，遴选部分符合条件的教师，作为企业兼职讲师，定期参与企业的标准课程培训或区域的定制课程培训。

（2）针对院校所在区域特点和专业发展需求，结合院校教师所在专业发展及教师技能提升要求，由企业提供一定的顶岗实习岗位，提升教师实践技能。