收稿日期：2021—01—19作者简介：陈瑜（1982— ），女，硕士，讲师
Motivation Factors in English Language Learning——A Study on Non-English Major Students
CHEN Yu
Civil Aviation Flight University of China, Guanghan 618307, China
Keywords: learning motivation, English learning, teachers’ behaviors, teaching materials, teaching techniques, intrinsic motivation
备注
摘要
全文
图/表
参考文献
学生的学习主动性对通识英语课程的教学效果至关重要。然而,在大学英语作为国内高校必修通识课的情形下,却有很多学生对英语学习缺乏主动性。这些学生的英语能力往往较差，学习的自信心也较为低落，需要英语教师在教学上特别用心。本研究尝试通过问卷调查的方式，探讨英语教师的特点与行为、教材以及教学方式和学生们学习主动性的关系及重要性。结果 发现，无论从何种角度看，增加学生的内在动机是提升其学习主动性的最有效方法。最后，对于学习动机较低的学生，本研究提出提升其学习动机的英语教学建议。
Motivation plays an extremely important role in learning English. However, under the circumstance that English courses are required, some non-English majors lack motivation to learn English. These students usually poor in English and low in self-confidence. They need English teachers who can help them enhance their learning motivation. Hence, this study aims to find out in what ways English teachers’ behaviors, teaching materials and teaching techniques affect the students’ English learning motivation by using questionnaires. The results show that the most effective way is to increase their intrinsic motivation. Finally, some suggestions for increasing the students’ motivation will be offered.
引言
0引言
很多高校英语教师在教授非英语专业学生，即所谓通识英语课程时，经常会面临到一个类似的问题——学生缺乏学习的主动性。这些缺乏学习主动性的学生往往是英语成绩较低或是英语能力较弱的学生。在大学英语作为国内高校必修课程的状况下，这样的学生却往往在上课时无精打采，缺课率高，学习意愿低落。有的老师甚至选择放弃指导这部分学生，他们宁可选择英语能力较弱、但学习主动性高的学生。
然而，在英语愈发重要的时代，这些缺乏学习主动性的学生更是需要老师们花费较多的心思来帮助他们学习英语。对于这些学生而言，学校开设的通识英语课程可以说是他们提升英语能力最为重要的途径之一，而英语教师更应责无旁贷地帮助这些学生。本文以中国民用航空飞行学院在入学英语分级考试中划分到三级的学生(中国民用航空飞行学院在新生入学时均实施英语分级测验，并将学生测验成绩由高到低划分为一、二、三三级。)为研究对象，并通过问卷调查的方式探讨英语教师的特点与行为、教材及教学方式和学生们学习主动性的相互关系及重要性；最后，对在英语学习上缺乏主动性的学生提出提升其学习主动性的教学建议。
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1 文献探讨
根据心理学家Deci and Ryan(1985)[1]的自我决定理论(self-determination theory)，动机分为内在动机(intrinsic motivation)与外在动机(extrinsic motivation)。愉悦的经验与满足会形成内在的动机，譬如从事一项活动所带来的快乐体验或者是好奇心的满足。外在的动机则与目标有关，例如避免惩罚或者是为了奖赏(如好成绩)。Deci and Ryan(2000)[2]认为，内在动机是一种自然的动机倾向，而这种自然的动机倾向是认知发展中的重要元素，因为它可以根据人内在的兴趣来增加知识与技能。另一方面，在自我决定理论中，外在动机依照它自主(autonomous)的程度分为外在规范(external regulation)、投入性规范(interjected regulation)、认同性规范(identified regulation)与 整 合 性 规 范(integrated regulation)四类。其中，与内在动机差异最大的则是外在规范。它的成因是为了满足外在要求或者是可能的奖赏，也可以说是外在动机中最低的层次。但对于许多教师而言，以成绩(作为外在要求或奖赏)来规范学生，却是教学上既直接又有效的方法。此状况正如Dornyei(2001)[3]所指出的，在提高动机的方法中，奖赏与成绩扮演着最受争议的角色。Raffini(1996)[4]便将奖赏与惩罚相提并论。他认为奖赏与惩罚是毫无差别的手段，虽然它们都可控制学生的行为，但正由于是被控制的活动与行为，因而会严重破坏学生的内在动机。此外，分数会让学生把关注点放在如何成功地达到分数上的要求，而非自身在学习体验中得到的乐趣。分数的评估也可能带给学生焦虑感(Brophy,1998; Covington &Teel,1996)[5][6]。这些论点似乎都把成绩形容成对学习动机可能有负面影响的因素。然而，Dornyei(2001)[3]却对成绩所扮演的角色有一个再也实际不过的比喻:一个人为了成绩读莎士比亚的剧作总比完全不读来的好。再者，一般而言，成绩是一定存在于学习过程中的，我们无法忽视它的存在。就如同Covington and Teel(1996)[6]指出的，老师们无法违反如此根深蒂固的传统，分数和评分就是存在于此。因此，教学的首要任务应是了解成绩对不同类型学生的学习动机所具有的影响，并且借此设法提高学生的学习动机，并将可能的对动机伤害降到最小。
学习的动机往往也和个人如何看待过去学习的成败经验有关。根据Weiner(1992)[7]的归因理论(atribution theory)，个人对过去成败的归因会对未来的行为动机带来影响。在学习上，归因的改变也会改变学习者的成就行为和心理。若要学生有积极的学习动机，须从培养学生积极的归因观念入手。Graham(1994)[8]就将学校环境中最常见的归因种类概述如下:能力、努力、工作(作业)的困难度、运气、心情、家庭背景、来自他人的帮助或阻碍。Dornyei(2001)[3]便认为，在以上归因当中，能力是十分具伤害性的一项归因，而努力则是具建设性的一种。因为一个语言学习者将过去失败的学习经验归咎于自身语言学习的天赋(language aptitude)不足时，他就可能放弃了继续尝试的可能性。反之，如果一个人相信过去学习的失败经验是因为自己不够努力，他就可能会更加努力学习。
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2 研究方法
2.1 研究对象本研究以228名在中国民用航空飞行学院学习大一通识英语课程的学生为研究对象。此228名学生均为入学英语分级测验中分到三级(入学分级测验最末级)的学生。
2.2 研究步骤本研究用学生问卷做为研究工具。问卷包含开放式与封闭式两部分，因而分析也包括定量分析与定性分析。问卷的目的是为了了解英语教师特点、教材及教学方式、学生学习的信心等因素与学生们学习动机间的相互关系或重要性。
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3 结果分析与讨论
部分通识英语课程授课教师可能认为，对于英语程度不佳而又非英语专业的学生，无论授课教师多么用心，似乎都难以提升其学习动机。然而调查结果显示事实并非如此。如表1所示，在228位学生中，非常同意或同意这种观点的只有13(6%)位，有147(64%)位学生不同意或非常不同意这种观点。这说明授课教师的努力对于提升学生的学习动机可具正面的影响力。而非常同意或同意此种观点的少数同学大多是因为过去努力却成效不彰的挫败学习经验导致厌恶英语的结果，因此对于这少部分学生，授课教师更需要对其英语学习方式进行指导与正面的鼓励。
表1
3.1 教师的行为与特点Dörnyei and Csizer (1998) 在 关 于 学 习 动机的研究中发现，在多种因素中，教师行为是影响学生学习动机最重要的一个因素。McCombs & Pope(2003)也赞同教师对于学生的学习动机有着举足轻重的影响力。因而表2及表3中问题的目的在于了解不同教师的特点与学生学习英语动机的关系。
表2的三个问题可显示出英语教师对学生的关注或期待是否可引发学生的学习动机。由表2的结果可知，有181(79%)名学生认为如果英语教师对自己在课堂上的表现有很高的期待，他们会更加努力学习英语;有190(83%)名学生认为如果英语老师很关心自己的学习情况，他们会更加努力学习英语;有156(69%)名学生认为如果英语老师觉得自己是个有潜力的学生，会更加努力学习英语。由此可见英语教师对学生的期待或关心的确对学生的学习动机有正面的影响。
表2
表3所显示的是学生们在所列12项教师特征中依次所选出的6种重要的英语教师特征。表格中显示出学生们认为最重要的英语教师特征按得票高低次序依次为具幽默感(49人)、有亲和力(43人)、具耐心(38人)、决不放弃任何学生(34人)、教学热忱(28人)、淡定从容(19人);学生们认为第二重要的英语教师特征按得票高低次序依次为有亲和力(35人)、教学热忱(34人)、淡定从容(32人)、具幽默感(29人)、具耐心(27人)、鼓励学生(21人)；学生们认为第三重要的英语教师特征按得票高低次序依次为具耐心(33人)、教学热忱(32人)、有亲和力(29人)、具幽默感(27人)、淡定从容(25人)、鼓励学生(23人)。由表格也可看出学生在12项教师特征中选出的重要特征具有极高的重复性，包括具幽默感、有亲和力、具耐心、教学热忱、淡定从容、鼓励学生均为学生认为极为重要的英语教师特征。而值得注意是，在所列12项教师特征中唯一没有被学生选出的则是严格这项特征。有趣的是，根据表格4，仍有104(46%)位学生认为严格的老师可以使学生更加努力地学习英语。由此可见虽然有部分学生认为严格的确可以促使学生学习，但没有任何学生认为这是一项重要的英语教师特征，或者可将其解读为，学生们并不希望他们的英语教师具有此项特征。而学生选择不同意或非常不同意严格可以使其更加努力学习英文的理由则大致可分为四类:1）产生压力；2）导致反效果，使学生更害怕或反感英语；3）丧失学习的乐趣；4）读书是自己的责任。因此英语教师在规范学生时必须注意的是，严格固然可以使部分学生按照老师的要求来学习英语，但老师却必须慎用。因为过于严格的教学态度可能产生的后果是带给学生压力，使原本就反感英语的学生产生更加反感的反效果。正如Benware & Deci（1984）、 Grolnick& Ryan（1987）所指出的，当教师对学生过度控制时，不但会让学生丧失进取心，更会造成不佳的学习成效。
表3
表4
3.2 教学方式及教材在开放性问题中，教学方式与教材这两部分问题的学生答案有相互牵涉、难以区分的情况，因而将这两项要素合并讨论。
由表5可知，有193(85%)位学生认为老师的教学方式对于学生是否喜欢上英语课有极大的影响。由此可知英语老师教学方式的不同对于原本低学习动机的学生仍可带来学习态度上的改变。而分别有180(79%)、187(82%)及178(78%)名学生认为互动、生动活泼及多元化的教学方式对学习动机有正面的影响，173(76%)名学生认为多元化的教材对学习动机有正面的影响。
表5
由表6可知学生最喜欢的教学方式按照得票高低依次为电影教学(62人)、生动活泼(33人)、轻松(无压力)及教师因素(认真、幽默、耐心)(各10人)；至于学生第二喜欢的教学方式按照得票高低依次为电影教学(20人)、英文歌曲教学(19人)、互动(15人)；学生第三喜欢的教学方式按照得票高低依次为互动(14人)、英文歌曲教学(11人)、电影教学及多元化教学(各9人)。
表6
由表7可了解到什么样的英语课最无法引起学生学习动机。学生所认为最无法引起学习动机的英语课形式按照得票高低顺序依次为呆板无趣(无聊沉闷)52人、照本宣科46人、考试(太多)18人；学生认为第二无法引起学习动机的英语课形式按照得票高低顺序依次为呆板无趣(无聊沉闷)29人、考试太多(考试压力)18人、无互动13人；学生认为第三无法引起学习动机的英语课形式为呆板无趣(无聊沉闷)及考试(太多)各18人、教师因素(严格、缺乏耐心、缺乏幽默感)13人。
表7
由此可见，学生除了认同互动、生动活泼、多元化的教学方式与教材对英语学习动机的正面影响之外，也认为呆板无趣(无聊沉闷)的课堂是学习英语动机的致命伤。因而本研究推测，照本宣科之所以造成低学习动机的原因可能与呆板无趣(无聊沉闷)有关。考试的压力也会降低部分学生的学习动机。简而言之，学生最期望的是可令人愉快的学习英语的教学方式及教材。换言之，提升学生的内在动机仍是提升其学习动机的有效方法。而在学生认为可使自己更喜欢英语的开放性问题中，学生所写出的答案其实也与教材有关，如最多学生喜爱的电影教学，及较少部分学生提及的英文歌曲教学。电影教学的好处不仅在于提高学习动机，而且可使学生接触到真实的语言，也是非常有趣的(Sherman,2003; Slempleski& Tomalin, 2001)。但需要在此指出的是，众多学生喜爱电影教学的原因可能受其英语教师的授课教材与方式的影响。这些学生的英语教师在本学期课程中穿插电影教学而颇受学生好评，故可能影响到学生的答案。但授课教师在本学期当中运用电影教学的次数并不多，仅仅穿插过四次电影教学(两次老友记与两次和授课内容相关的电影)，大多数授课内容仍以课本为主。而学生的开放性答案中，写下最喜爱电影教学的居然为最多数，由此可见学生们对此种教学法的印象深刻与喜好度。
从外在动机方面来看，仍有为数不少的英语教师认为分数及考试是加强学生学习动机的有效方式。表8的问题则是对此观点所做的检验。结果显示有100(44%)名学生认为分数很重要，因而会为了分数努力学习英语，87(36%)名学生没意见；有108(47%)名学生非常同意或同意适时的小考可使其在课堂上更加努力学习英语， 88(39%)名学生没意见；有32(14%)名学生认为即使是适时的小考也会带来极大的压力，让他们更加反感英语，而有84(37%)名学生并不赞同此观点，108(47%)名学生没意见。从结果中发现，固然有部分学生认同考试有助于提升学习动机，但在比例上并不高。这表明分数固然可作为促进学生学习的诱因之一，但比起学生所喜爱的教学方式、教材、教师特征等其它原因，力量稍显薄弱。而在四个选项中，选择没意见的学生比例至少高达三分之一，这是在问卷其它题目中不曾出现过的现象。这表明学生对关于考试或者为分数而学习的看法不知如何选择。换言之，教师如何使用考试或分数来增加学习效果有可能会影响学生的看法。至于使用考试或分数来增加学习动机的方法，会在下一个段落讨论到。
表8
因为此次调查的对象为中国民用航空飞行学院通识英语分级测验中最末级的学生，因而本研究推测有部分学生在过去可能有较为不愉快或收效较差的学习体验，从而影响到其英语学习的动机。表9的目的在于检测研究对象中是否存在此假设现象。结果显示有85(37%)名学生认为英语学习经验令人感到挫败，因而丧失继续学习的意愿。令他们感到挫败的最主要原因是花的时间多，却得不到好的结果。其它原因大致还包括以下几项:1）不喜欢过去英语老师上课的方式(死板严厉、无互动)，2）为考试学英语，3）教材缺乏生活化。另外，有68(30%)名学生将自己不喜欢英语课的理由归因于缺乏语言天分。也就是说约有三分之一的学生对自己的语言学习能力不具信心，这也就是归因理论中最不利于学习的一项。因此，对于有挫败学习经验或不当归因的学生，需要教师协助其强化学习信心，在课堂上给予正面的鼓励。而在成绩的评估上，除了包括英语程度的评估以外，最好也可以反映出学生的努力程度及进步情形。譬如，可以用重新做作业或订正错误的情形来评估“进步成绩"(improvement grades)(Dornyei，2001)。对学生努力程度的评估可以包括上课参与度、出席率及作业等。让学生明白考试或评分的重点在于了解学习的成果与改进的办法。同时必须授以正确的英语学习技巧与方法，让学生了解到英语学习并非一蹴而就，很多时候英语成绩不好并非因为缺乏语言天分。此外，英语教师也必须在授课方式与教材上下功夫，使其更有趣、更贴近生活。
表9
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4 结论及建议
虽然英语基础较弱的学生的确缺乏学习动机，但本研究反映出英语教师的努力对提升此类学生的学习动机有很大的帮助。教学方法、教材、教师特征与教学态度的不同都会影响到此类学生的学习动机。研究结果也显示出增加学生的内在动机是提升学习动机的最有效方法，因而在教材与教学方法的选择上，应首先设法提升学生的内在动机。互动、生动活泼及多元化的教学方式对英语学习动机有正面的影响；反之，呆板无趣（无聊沉闷）的课堂是降低学生学习动机的主要因素；电影则是激发此类学生学习动机的良好素材。从教师的特征而言，教师对学生的高度期待或关心对于学习动机有正面的影响。具幽默感、有亲和力、有耐心、教学热忱、淡定从容、鼓励学生均为学生期待的极为重要的英语教师特征。而严格是英语教师必须慎用的教学态度。此项教师特征可使部分学生按照老师的要求来学习英语，但过于严格的教学态度可能为学生带来压力，造成原本就反感英语的学生更加排斥英语的反效果。另一方面，部分学生不喜欢英语课的原因是因为对自己的语言学习完全不具信心，而将丧失学习英语动机的原因归咎于过去的挫折、付出了努力却得不到好成绩的学习经验。因此，教师除了授与其正确的英语学习技巧与方法外，更需要给与其耐心与正面的鼓励，帮助学生提升信心。考试与分数固然能提升部分学生的外在学习动机，但在运用上必须谨慎，因为它也会减弱部分学生的内在学习动机。在成绩的评估上，除了英语程度的评估外，最好可以反映出学生的努力程度及进步情形。
教授低学习动机的学生英语并非易事。要激发学生的内在动机必须在教材与教学方法的选择与设计上花费许多的心力，才能使原本不喜爱英语的学生逐渐享受英语学习的过程。而在努力教学却又不容易得到学生对等回应的教学过程中，要时时保持幽默感、亲和力、耐心、教学热忱、淡定从容、鼓励学生等，不对学生过度要求，实在是教师的一大挑战。然而，依照不同的学生特点，适时调整教学目标，甚至是教师自身的心态，也是英语教师教学上的要务。值得庆幸的是，英语教学本身可随着教材与内容的不同有十分多元化的教学发展空间，可以用影片、歌曲、多媒体、互动等多种不同方式让学生领略到英语学习的乐趣与诸多用途，再辅以适度的规范，如难易适中且客观的评估，让学生明白考试的目的重在了解学生学习的成果与改进的方法，并非教师控制施压的手段，相信会对学生的学习动机有一定程度上的提升。
- [1] Deci, E. L. ＆ Ryan R. M. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior[M]. New York: Plenum.1985.
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